当前农村中小学实施研学旅行存在的问题及对策

当前农村中小学实施研学旅行存在的问题及对策

关于课程定位

 一、存在问题

1、从处理与学科课程的关系角度看,存在问题有:

(1)“窜位”:把研学旅行课上成了科学课,占了学科课程的位置,我们称为“窜位”。

(2)“换位”:把研学旅行课程变成了学科课程的第二课堂,我们称为“换位”。

(3)“移位“:根本没体现研学旅行理念、目标、独特价值功能,完全以学科课程标准开设的信息技术课、劳动课,将其误认为是研学旅行课程,我们称为“移位”。

(4)“异位”:研学旅行是个筐,各种活动都往里装,凡是与活动沾边的都认为是研学旅行,这种现象我们认为是“异位”。

2、从对研学旅行课程内涵、外延的把握角度看,存在问题有:

(1)“窄化”:把研学旅行等同于实践活动研究性学习。

(2)“泛化”:学校举行的任何活动都认为是研学旅行,使研学旅行体现不出面向学生生活世界选题的内涵。

(3)“绝对化”:片面夸大“探究”的作用,忽视接受学习的重要作用。

(4)“极端化”:误认为研学旅行高于学科课程。

(5)“异化”:将研学旅行混同于学生课外活动。

(6)“形式化”:拒绝深入实践活动研究,满足于浅层次和形式主义的轰动效应。

(7)“学科化”:把研学旅行课程又演变成了“学科课程”,变成了在教室“上”的一种课程,是教师在“教”这门课程。

(8)“分化”:把研学旅行课程的四个要素形而上学地分割成四门小课程,人为地割裂了这门整合性极高的课程。

二、根源

主要混淆了研学旅行中的“活动”、“实践”、“探究”与学科课程中的“活动”、“实践”、“探究”的异同。

1、研学旅行与学生课外活动的区别

研学旅行的内容对于全体学生来讲,具有某种不可选择性,甚至带有某种“强制性”的特点。就活动时间的安排讲,研学旅行也主要应置于课程计划之内进行,不宜过多地占用学生的课外时间,学生的课外活动虽然与研学旅行同属学生“活动”范围,其特点也有许多相同或相似之处,但两者毕竟是两码事。从本质上讲,学生课外活动是基于学生兴趣和特长,由学生自愿参加的活动,由在学生课外进行,学生参加某项课外活动,或者是对该项活动喜欢,情有独钟,或者是由于学生具有某种特长,希望在活动中得到更多的发展。学生参加课外活动的目的,除了开阔视野,丰富课余生活,许多时候都是为了发展相应的专门特长的。在任何时候,对某一课外活动的参与人数和全体学生相比总是少数。若二者关系处理不当,要么会放松对研学旅行课程的要求,使之自由放任,最终使研学旅行课形同虚设,要么使学生的课外活动迁就研学旅行课的要求,降低课外活动应有的质量和水平,泯灭学生的兴趣和爱好。

2、研学旅行中的“实践”与学科课程中的“实践”的区别

人类的实践就某一项实践活动来说,可以分为前期和后期两个阶段。前期实践主要是从发现问题、提出问题、分析问题开始,到反复实验、逐步改进,直至方法成熟的探究性实践过程,后期实践是经过自己或前人验证过的,经过多次实验已经证明是可以成功的大量重复性的操作性实践过程。我们认为研学旅行的实践侧重前期实践,学科课中的实践侧重于后期实践。

如中小学学生的常态实验课是实践活动,但不是解决实际问题的完整的实践活动。在实验课上,一切准备工作都已做好,各种研学旅行方案咨询策划服务学校项目都已规定,学生基本上不需要考虑杂质、干扰、成本、风险,不需要自己动脑设计,不需要自己想办法创造条件。实验课的目的是为了使学生明白:按规定的操作就能观察到预定的现象,就能得到正确的结果。即使对学生来说可能是第一次,带有一定的探究性,但仍然不是完整的实践过程。因此我们认为它侧重于后期实践。而研学旅行尤其是实践活动研究性学习就是弥补学科实验课和劳技的不足,培养学生的创新精神,就应当以前期实践为重点,强调问题,强调探索,以活动为主要形式,我们把这种实践称为解决问题的实践。

3、研学旅行中的“探究”与学科课程中的“探究”的区别

研学旅行尤其是实践活动研究性学习侧重综合探究,运用探究,实际操作性探究,而学科课程侧重与单一的学科内问题探究、方法探究、原理探究。

三、对策

1、明确研学旅行不是学科课程的补充与延伸,也不是传统意义上基于学生兴趣和爱好的课外活动。

研学旅行可以延伸课外,但不是课外活动,它是学生必修的一门课程,是内容综合的一门课程,它是有自己的特点和功能,是其它学科所不可替代的。可见研学旅行不是其它课程的附庸,而是具有独特功能并相对独立的课程形态,是一种基于学生的直接经验,密切联系学生生活和社会生活,体现对知识综合运用的新课程形态,它是新课程体系的重要组成部分,是新课改中最大的“亮点”。

2、准确把握研学旅行课程的内涵外延

研学旅行课基本理念可以概括为:主张实践性学习,关注学习方式的变革;面向学生完整的生活领域,关注学生现实与未来的需要;以解决问题为中心组织活动,在问题解决的过程中实现其教育的功能;着眼于完善学生的素质结构,努力追求学生独具特色的个性发展;重塑学校文化,推进科学与人文的融合,培植学校创新文化氛围。

总之,认为研学旅行课程高于学科课程这是不实际的,走了极端化,认为研学旅行课程附属于学科课程这是对研学旅行课程功能的弱化,只有把研学旅行课程和学科课程并列起来,相辅相成,才是对研学旅行的准确定位。

关于师资配置

一、存在问题

1、人人都是研学旅行教师,人人都负责,等于人人不负责任。

2、班主任承担研学旅行课,该课程已成为班主任的“额外负担”。

3、配备专职的研学旅行课教师,因班额、小组选题等诸多差异,教师忙不过来,指导流于形式。

二、基本对策

针对上述问题,研学旅行课程欲建设成必修课,必须明确专门的教师来承担并且同时作到:“班级固定,年级协作,学校协调”。我们把这种师资配备的方法简称为“指导协作联合体”。

1、所谓“班级固定”,就是要像安排语文、数学等学科课程一样,明确每一个班级的研学旅行课任教师,并进行相应的管理,但课任教师不一定由班主任或语文教师承担。

2、所谓“年级协作”就是指研学旅行课程的实施要以年级为单位,把一个年级的教师相对组织起来,共同参与课程的实施。研学旅行课程主要由学生的活动构成,组织一个班级几十个学生进行活动,光靠一个专任教师是不够的。在某一个班级进行活动的时候,整个年级的相关教师都应该参与到课程当中来,以解决人员不足的问题,并发挥教师各自的专业优势。学科是单一的,活动却是综合的。组织综合性的实践活动,当然需要有更多的教师参与,以年级为单位进行指导协作比较可行,但需要各个班级的专任教师做好牵头和组织工作,轮到谁负责此项工作谁就是“首席指导教师”。另外也需要事先制定好相关的制度,明确一般参与教师的责、权、利关系,以免使教师协作流于形式。

3、所谓“学校协调”,就是指学校的各个管理和职能部门都要为每一个班级、每一个年级活动的开展提供支持和保障。研学旅行课程在实施的时候,学生比然会走出教室,走出学校,没有学校各部门的协调支持,教师就会遇到许多无法克服的困难。

三、感悟

1、安排固定的专任教师是提高研学旅行课程质量的重要举措。

2、“指导协作联合体”的建立,“首席指导教师”的设立,一方面会改变传统的学科由一人“包办”的现象。“课堂”生活将会出现许多更加生动活泼的景象,另一方面,也解决了指导人员不足的问题,并发挥了教师各自的专业优势,达到了“师资资源共享”之效果。

关于活动指导

一、存在问题

1、“指导被动化”:研学旅行课程的指导教师没有制定学生活动主题的具体指导方案,指导教师对学生的活动展开过程可能遇到哪些问题和困难缺乏预先的设想和解决方案,遇到问题被动应对。这种现象,我们称之为“指导被动化”。

2、“指导过粗化”:教师对学生活动全过程的指导中,缺乏必要的专题讲座和过程与方法的指引,过程与方法维度的目标没能得以实现。如怎样制定简要合理的调查问卷,怎样进行有效访谈,如何对资料进行分类整理,怎样撰写活动报告,如何规范地下注释、调查、发现等。我们把这种现象称为“指导过粗化、盲区化”。

3、“指导随意化”:教师指导过于宽泛,针对性不强,缺乏具体的指导行为和指导规范。调查发现大多数教师不明确自己在指导学生开展活动的过程中的具体指导任务有那些方面,从而感到无从下手,我们称之为“指导随意化”。

4、“指导片面化”:教师的指导方式、指导行为存在一系列的问题:侧重活动形式,忽略具体活动方法的指导;侧重学生活动方案,忽略教师指导方案;侧重活动过程阶段,忽略活动的具体落实程度,这种现象我们称之为“指导片面化”。

二、对策

1、指导具体化。设计学生活动主题的具体指导方案,明确教师指导的具体任务,落实教师指导行为,增强学生活动的有效性。教师指导方案应包括:学生活动主题具体目标的设计,学生活动的具体方法及其实施,学生活动主题必要的资料和工具准备,活动的具体实施过程指导,学生评价方案等。

2、指导专题化。处理好认识与实践的关系,在研学旅行实施的全过程中渗透必要的专题讲座,为学生活动奠定必要的认识基础和方法论基础。

3、指导规范化。建立研学旅行教师指导的基本行为规范或常规。这些常规包括活动准备阶段、活动实施阶段、总结阶段教师指导行为,认识基础与方法论的指导,校内外活动指导行为等。

4、指导系列化。在问题解决的基本方法论方面,应着重围绕如何发现问题与提出问题,如何设计活动方案,如何搜集与处理资料,如何撰写活动总结与报告,如何参与交流与总结?如何开展小组合作学习,怎样进行调查、访谈、实验、设计制作,如何利用国际旅行社开展活动等方面,从小学到初中,教师对活动指导应构成系列化、系统化。

三、感悟

1、指导不是乱导,不是误导。指导要在“有效、系统”上做文章。

2、有效指导特点可以概括为:针对性、示范性、规范性、随机性、沟通性、超前性、诱导性、情景性。

关于课程资源的开发与利用

一、存在问题

1、“弱智化”:缺乏研学旅行课程开发的理念,加上知识储备有限,不会开发研学旅行课程资源,再加上没有“拐杖”,农村教师开发研学旅行活动案例呈现“弱智化”特征。

2、“城市化”:照办城市学校开发的研学旅行活动案例,实际使用中易患“水土不服”症。农村研学旅行应有农村特色,决不能照办照抄,“张冠李戴”。适合城市学校开展的研学旅行课程并不一定在农村学校就适用。如城区学校进行“城市空调热气排放与处理”,“城市宠物的利与弊”等具有明显城市特征的活动,如果在农村学校照着做,那无疑是“纸上谈兵”,“坐而论道”,所得甚少,因为它缺乏乡土资源的有利支持,远离农村学生的生活世界,脱离了农村学生的现实生活经验。

3、“垃圾化”:研学旅行的资源开发范围较狭窄,大多数集中在有关环保、健康、安全、民风民俗等方面,有人戏称研学旅行资源开发“垃圾化”,这是指学生从小学到初中总是从事塑料垃圾、白色污染的实践活动研究,中小学校学生早就烦了。

总之,农村中小学普遍存在课程资源建设滞后的问题,尤其是缺乏对本区域的乡土资源的有效地开发与利用,严重阻碍了研学旅行课程在农村学校的有效推进。

4、“学科化教材化”:教师与学生对预设性教材依赖性太强,围绕“资源包”在教室里“讲”或“教”研学旅行,研学旅行课有“学科化、教材化”趋势。

二、对策

某校在课程资源开发与利用上,探索出的“双系列”、“五结合”模式值得我们借鉴。

该模式分为自成体系、相互独立、相互渗透的两大系列:1、双休日、节假日、寒暑假自由组合群体活动系列,选用自编的有地域特色的乡土课程和研学旅行课程,强调大主体、大活动、多步骤、长周期的原则,主题选择上做到了“五个结合”:与学科课程相结合,与勤工俭学活动相结合,与“三小科技活动”相结合,与“农、科、教”相结合,与“绿色证书”相结合。2、班级群体参加的周活动系列,有选择地选用或改用研学导师的科研成果——采用研学导师、学者编撰的研学旅行课程资料,强调“小主体、小活动、小步骤、短周期”的原则。这种组合模式巧妙地解决了研学旅行课程在常规教学课时安排不易把握、难以操作的难题。

三、感悟

1、有效地实施综合实践课程,必须要有相应的课程资源作为支撑,而课程资源的丰富性和适用性程度决定着课程目标的实现范围与实现水平。

2、农村学校都拥有丰富多彩的乡土资源,这是农村学校在实施研学旅行课程所占据的地理优势。乡土资源,为研学旅行课程的开发提供了重要的资源保障,是研学旅行课程得以呈现的根基,同时,也是农村学校创造课程的优势,形成办学特色的本土支撑力,因此乡土资源的开发与利用,应是农村学校研学旅行课程资源建设的重中之重。

3、农村学校在资源开发与利用方面要深挖自然资源,确立资源价值,体现乡土特色;广用社会资源,生成动态资源,促进资源优化,其中乡土人力资源是课程实施的关键保证,产业经济资源是课程进化的推动力,文化资源是综合课程关注的焦点。

4、开发乡土资源的过程,实际上也是研学旅行主题生成过程,有时甚至是研学旅行实践活动研究的过程,研学旅行的实施,也促进了乡土资源的新开发或再开发,因此可以这样说,农村学校研学旅行课程构建离不开乡土资源的支撑,乡土资源的开发离不开研学旅行课程的再推进。课程与资源这种“互动关系”在课程建设中极有可能出现“有了资源,生成了课程”或“确定了课程主题,发现了资源”局面,因此课程建设与资源开发同步进行,可取得双赢的效果。“课程离不开资源”“资源必须联系课程”应成为课程开发的第一意识。