研学旅行课程呼唤教师的课程意识(一)

    随着基础教育改革的不断深化,教师的角色和专业自主能力越来越受到应有的重视,新一轮基础教育课程改革也对教师素养提出了越来越高的要求。具有全新的教育理念,具备课程生成能力,成为人们对新型教师的基本要求。在这种改革背景下,具有课程意识成为教师成熟的重要标志之一。然而,长期以来,由于受计划经济体制和课程统一管理以及师范教育人才培养模式等因素的影响,中小学教师在课程实施中始终处于“忠实执行者”的层面,缺乏必要的课程意识和课程生成能力。因此,从一定意义上说,基础教育课程改革强烈呼唤教师的课程意识。而研学旅行课程的性质及其价值更加强调教师课程意识的重要性。

 

 

    (一)课程意识及其意义

课程意识是教师的一种基本专业意识,属于教师在教育领域的社会意识范畴。美国教育家麦克唐纳(Macdonald,J.)认为,教育活动系统是由教育目标系统、课程系统、教学系统和管理与评价系统构成的,教师要合理地展开教育活动,需要对四大基本系统形成完整清晰的观念和认识。[①]其中,教师对课程系统的理解与把握乃至创造的程度,反映了教师的课程意识状况和课程建设能力水平。20世纪70年代以来,美国课程理论中出现了两种代表性的观点,一是“教师即课程”,二是“教师作为实践活动研究者”。前者强调的是教师要有课程意识,教师进入课程,才能实施课程,才能使静态设计的课程转化成为动态的课程实施。后者强调的是教师的课程意识要建立在实践活动研究的立场上,以实践活动研究的方式展开课程实施过程,才能表现出有效的课程行为。

作为一种特定形态的社会意识,课程意识是教师对课程系统的基本认识,是对课程设计与实施的基本反映。它包括教师对课程本质、课程结构与功能、特定课程的性质与价值、课程目标、课程内容、课程的学习活动方式、课程评价,以及课程设计与课程实施等方面的基本看法、核心理念,以及在课程实施中的指导思想。课程意识作为对课程存在的反映,其基本形式是观念层面的,它在本质上就是教师教育行为中或明确或隐含的“课程哲学”。这里说说的“课程哲学”,不是指称课程理论体系中的一个实践活动研究领域甚至一门学科,而是指称一种意识形态。“课程哲学”作为课程意识的表现形态,它必然包括教师在教育行为过程中的课程观与课程方法论(相当于在课程实践中特定的世界观和方法论)。因此,可以说,教师的课程意识是以课程观为核心形成的,对教育活动体系中课程系统的一种整体认识,是教师的“课程哲学”,是课程实施过程中的课程观与方法论。

教师的课程意识不是可有可无的,明确的课程意识支配着教师的教育理念、教育行为方式、教师角色乃至在教育中的存在方式与生活方式。没有明确课程意识的教师,总是把课程视为一种“法定的教育要素”或“法定的知识”,不可变更的系统,并在课程系统面前无所作为,没有课程意识的教师仅仅成为“给定的课程”的忠实执行者。具有课程意识的教师而是以自己对课程的独特理解为基础,从目标、课程、教学、评价等维度来整体规划教育活动和行为方式,从而成为课程的动态生成者,因此可以说,课程意识意味着“教师即课程”,教师是课程的动态构建者、课程的生成者。

(二)课程观影响着课程意识

教师的课程观不同,课程意识的明确与合理的程度就不同,教师把自己放置在课程中的地位,以及教师对预先设计的“静态课程”的态度和处理方式就不同。从课程意识的角度看,教师课程意识的生成,需要明确课程观的基本问题。

与课程意识关联最紧密的课程观是生成的课程观,并首先应该拒斥的是管理主义课程观。管理主义课程观倾向于把课程视为一种“法定的教育要素”或“法定的知识”。它往往表现为三种基本观点:一是认为课程是由教育权力部门制定,并由指定或委托的研学导师设计的。从而,课程成为具有法定意义的教育要素,教师乃至学校在课程中的基本权力特别是教育专业自主权被无情地剥夺,或者教师不自觉地放弃,教师和学校被排斥在课程的形成过程之外。在管理主义课程观看来,课程就是静态的存在,课程实施不过是对静态课程的模板化复制的过程,教师无须过多地去追问课程本身的合理性,不必去思考这种课程对特定背景下的学校和学生是否具有适应性。二是依附和接受的观点。依附和接受的观点要求教师把课程作为“法定的知识”来接受和传递,教师依附于权力,依附于课程设计研学导师。从而,在课程实施过程中,教师把课程及相关法定的课程载体(如教学大纲、教科书等)奉为“圣经”,不敢也不能越雷池一步,“紧扣教材”便成为多少年来公认的教学常规。三是课程实施的“忠实取向”。课程实施的忠实取向强调教师是课程的“忠实执行者”,它不希望也不要求教师在课程面前有所作为。在“忠实取向”的课程实施观看来,教育权力部门和课程设计研学导师制定和设计的课程便是具有普适性的理想课程,课程是“公共的知识”、“共同的知识”或“普遍法则”,教师将这些内容原封不动地传递给学生,似乎课程目标就实现了。管理主义课程观强调了课程中的国家权力、国家意志和研学导师权威,但其根本缺陷在于忽略了教师和学校的课程权力。要体现“课程对地方、学校和学生的适应性”[②],必须尊重教师和学校的课程权力,增强教师的课程意识,确立生成的课程观。

生成的课程观超越管理主义课程观,认为课程对教师而言,不是给定的、一成不变的教育要素。而是教师可以变更的教育要素,是与教师的人生阅历、教师的独特教育理念、中小学校学生所处的独特的社会环境、教育情景直接关联的教育要素。规定性仅仅是课程的一个方面的特性。生成的课程观强调以下三个基本命题。第一,教师是课程的创生者。生成的课程观注重教师在课程问题上的基本权利,把教师看成是课程由静态设计到动态实施并进入学生生活领域的重要要素和设计主体。这是由教师的专业自主权决定的。第二,教师进入课程,或者“教师即课程”。教师不是教育权利部门和课程研学导师的附庸,教师时刻以自己的教育知识和教育理解为根据,改造预设的课程,教师就是课程本身。这也是不同的教师教同一课程导致不同效果的原因之一。教师自己的认知“前结构”往往以某种“默会”的方式进入预设的课程,把预设的课程变成“真实的课程”。没有课程意识的教师,往往缺乏对预设课程进行这一重要的再创造的过程。第三,课程实施的“创生取向”。在课程实施过程中,教师时刻联系着学生的生活经验和学生生活领域的各种有意义的背景,并以此去改造“给定的知识”。在生成课程观指导下的课程实施,是对预设的课程内容进行了一系列的变更,或充实,或替换,或增删,或拓展,或提炼。从此意义上说,不仅“教师即课程”,而且“学生即课程”。但只有具有课程意识的教师,才能使在课程实施过程中学生才能进入课程,日常生活和学生的“生活世界”才能进入课程。总之,生成的课程观念尊重了教师的专业自主权,尊重了学生的主体地位,尊重了中小学校学生的日常生活和学生的“生活世界”。