论教育的过程属性和过程价值——生成性思维视域中的教育过程观(三)

 

 

 

 

教育的过程不是可有可无的,不关注教育的过程而仅仅关注教育的结果,必然导致教育过程的丰富性和价值性缺失。教育的过程总是充满着生动性、具体性、丰富性和开放性的活动方式和活动事件,这正是教育的过程彰显价值的基础。要实现教育的过程价值,必须确立生成性的教育过程观,追求教育活动的过程意义。

(一)教育的过程价值:创造或创生

教育的过程价值存在于过程之中,过程本身就是价值。只有把握教育过程的生动性、具体性、丰富性和开放性,确立中小学校学生在过程中的地位,才能不失时机地领略到过程的价值魅力。创造性价值或创生性价值是教育过程的核心价值。

为什么教育的过程具有创造性价值或创生性价值?这是教育过程的生成性本质、过程的个性和差异性所决定的。生成的核心就是创造,过程即创造。教育的过程总是指变化和发展中的过程,教育活动是一种有目的有意识的实践活动,“对有意识的存在者来说,存在就是变易;变易就是成熟;成熟就是无限的自我创造。”[13]由于教育的过程并不是事先预设的过程,而是“一切将成”,活动的、变化的、演进的动态过程为中小学校学生的创造或创生提供了无限可能。只有“在”过程中,才有创造的可能性,而在“流程”中,皆是“本质先定、一切既成”,便没有了创造,只有忠实执行或机械循环。

教育过程的创造性价值意味着对预设的规范、目标和流程的超越、拓展、补充、延伸和具体化,意味着人的“生长”。这种生长包含了学生在知识与能力、经验或体验、情感态度和价值观等方面的不断丰富、完善和成熟。过程的创造性并不意味着知识和技术的创新,并不意味着作为“结果”的创造或创新,而意味着生长,创造或创生更指向的是学生成长的逐步实现,教育过程中的创造具有强烈的“生长性”,杜威的“教育即生长”突显的便是过程的生长价值。因此,教育过程中与学生的发展相关联的创造性价值,准确地说,就是创生性价值。

教育过程中的创造或创生是多样性的。学生对符号知识从接受,到理解再到内化知识的文化内涵,并将符号知识与个体生活和社会生活关联起来,从而获得对个体的发展意义,就是一种个体知识的创生过程,丧失了创生意义的过程(即教学流程)只能将人类的普遍知识“位移”给学生。教师和学生在特定的教育情境中,通过对话、交往、体验和感悟生成新的认知经验、理解经验和实践经验,并形成对自然、对社会、对自我乃至对文化的整体认识和理解,也是一种创生的过程。在教育活动中,中小学校学生以规定性的文本(如教材)为依据,通过搜集整理各种信息,拓展教学资源,开展各种开放性的学习活动,这本身就是创生的过程。创造或创生并不仅仅是一种结果,而更是一种过程:一种教育活动的拓展过程、一种个性化的学习过程、一种教学文本资源意义实现的过程、一种主体交往互动和自主建构的过程。因此,创造或创生指向学生的个体知识和观念的建立、个体新经验的形成、个性化成长方式或教育教学方式的体验,以及“生长”意义建构的履历性突显。

只有使教育活动的主体真正置身于教育活动的过程之中,在过程中体验,在过程中感悟,在过程中生成,在过程中建构,创生性价值才可能实现。创生性价值以真实情境中主体对活动的深度参与和体验感悟为基础,理解、体验、实践、反省是实现过程价值的基本方式,一切“去过程”的教育活动都不具有创生性价值,都是丧失过程价值的表现。

(二)生成性思维视域中教育过程观的实践诉求

长期以来,基础教育中存在着忽视教育过程价值的局限性,反映了一种本质主义的教育过程观。本质主义的教育过程观不仅预设教育的本质,而且先在地设定教育的过程本质,认为过程的本质在过程之先、之外便已经预成和注定,如“特殊认识过程说”、“特殊交往过程说”等,似乎学生的发展路径和变化状态是一目了然的。在处理教育活动中预设与生成、过程与结果、目的与手段、形式与内容、确定性与不确定性等关系时,极易导致机械论和绝对化。生成性思维视视域中的教育过程观重过程而非本质、重关系而非实体、重创造而非预定、重个性差异而反中心和同一。超越本质主义教育过程观,确立生成性的教育过程观,对教育活动提出了一系列具有积极意义的实践诉求。

首先,生成性的教育过程观对教育活动的民主诉求。生成性的教育过程观崇尚教育过程中的民主,反对“文化资本”霸权和隐性的“话语霸权”对学生成长的粗暴干预,强调对学生的权利、人格、潜能、需要、个性差异和完整生活的理解与尊重。仅仅强调先在预设、死板规定、机械接受、忠实执行,否认生成,忽视教育的过程存在和关系存在,无论“弘扬主体性”的口号喊叫得多么响亮,都只能是对教育过程中民主的反动。

其次,生成性的教育过程观对教育活动的整体价值诉求。生成性的教育过程观崇尚教育过程中的整体价值,反对片面的、机械的、功利的教育目的。教育活动过程的展开,不是以单一谋求某种“工具”“产品”“定论”“功利结果”为目的,联系具体的教育内容和教学情境,时刻关注知识与技能、过程与方法、情感态度和价值观目标的整合,超越功利的知识目标取向,注重在“真理”和“幸福”之间谋求平衡。生成性思维的教育过程观充分认识到:知识是重要的,但绝对不是惟一重要的,学生的发展不是仅仅通过知识的量的累积来实现的,即使是知识的获得过程,也需要达成接受、理解、内化和意义升华的整合。

第三,生成性的教育过程观对教育活动的整合与转化的方法论诉求。生成性思维是一种崇尚整合的思维方式。生成性的教育过程观反对用非此即彼和绝对对立的思维方式来看待和处理教育活动中各种复杂的关系问题。教育活动不是实体存在,而是关系存在,教育过程本身就是一种复杂的矛盾体。教育活动中的客观性、确定性、普遍性、中立性与文化性、不确定性、境遇性、价值性的是相对应存在的,是融合在过程之中、活动结构之中,是可转化的。

第四,生成性的教育过程观对教育活动的经验诉求。生成性思维是一种崇尚回归生活世界的思维方式[14]。回归生活世界的教育过程,客观要求回归人的生活、人的经验,要求人(学生)的“在场”、知识与人的“相遇”,凸现“过程”“情景”的发展价值。强调学生经验、生活履历参与教育活动。即使是纯粹的科学教育,也要联系生活实际,联系经验,发挥经验的价值。回归不等于回到纷繁复杂的日常生活事件,不能等同于离开科学知识在生活的原初状态中进行教育。有人评论说:回归生活世界的教学否定了科学和科学教育[15],这也许是对我国教学问题真正的“误读误判”。

生成是“现代哲学的最强音”[16],也是基础教育改革的强烈呼唤。过程和生成是学生的个性全面发展的基本方式,重视教育的过程,突显生成的发展价值,是克服应试教育弊端,促进教学方式变革的基本策略之一。否则,忽视教育的过程价值,中小学教学活动只可能走向机械训练的死胡同。

 

注释:

[①] 中华人民共和国研学导师.基础教育课程改革纲要(试行)〔R〕.北京:2001.

[②] 郭华.评教学“回归生活世界”〔J〕.教育学报.北京:2005(1).作者曾经撰文批评课程教学论实践活动研究者热衷于各种新名词而不实践活动研究具体问题,“生成”、“生活世界”也莫名其妙位列其中。其实,“生成”、“生活世界”等概念在马克思主义主义哲学中早已有之,根本不是什么新名词,如马克思认为:“整个所谓世界历史不外是人通过人的劳动而诞生的过程,是自然界对人说来的生成过程。”

[③] 马克思恩格斯选集(第4卷)〔M〕.北京:人民出版社,1995.244.

[④] 杜威著,王承绪译.民主主义与教育〔M〕.北京:人民教育出版社,1990.54.

[⑤] 沃尔夫冈·布列钦卡著,胡劲松译.教育科学的基本概念——分析、批判和建议〔M〕.上海:华东师范大学出版社,2001.40.

[⑥] 孙美堂.从实体思维到实践思维——兼谈对存在的诠释〔J〕.哲学动态.北京:2003(9).

[⑦] 雅斯贝尔斯著,邹进译.什么是教育〔M〕.北京:人民教育出版社,1990.24.

[⑧] 多尔著,王红宇译.后现代课程观〔M〕.北京:教育科学出版社,2001.4.

[⑨] 杜威著,王承绪译.民主主义与教育〔M〕.北京:人民教育出版社,1990.54.

[⑩] 柏格森著,王珍丽等译.创造进化论〔M〕.长沙:湖南人民出版社,1989.4.

[11] 姚梅林.从认知到情境:学习范式的变革〔J〕.教育实践活动研究.北京:2003(2).

[12] 赵汀阳.知识,命运和幸福〔J〕.哲学实践活动研究.北京:2001(8).

[13] 柏格森著,王珍丽等译.创造进化论〔M〕.长沙:湖南人民出版社,1989.10.

[14] 李文阁.回归现实生活世界〔M〕.北京:北京市社会科学出版社,2002.155-158.

[15] 郭华.评教学“回归生活世界”〔J〕.教育学报.北京:2005(1).作者认为,回归生活世界的主张,是“西方视野对北京市教学问题的误读误判”。

[16] 李文阁.生成性思维:现代哲学的思维方式〔J〕.北京市社会科学.北京:2000(6).

原载:教育实践活动研究  2005年第9