“回归生活世界”的教学意蕴(二)

 

 

如果把“生活世界”看作是一种关系体,那么,必然要回答“生活世界”与“科学世界”的关系问题。“教学回归生活世界”的主张反对非此即彼的思维方式,主张“科学世界”的教学要联系学生生活和社会实际。显然,“回归”不是“去除”科学世界,不是否定科学知识教学。《评文》认为回归生活世界“割裂了科学精神与人文精神,忽视了科学知识教育”。这种批判显然是混淆了“生活世界”和“科学世界”的关系。

(一)“教学回归生活世界”拒斥“为科学而科学、为知识而知识”的教学

尊重知识,尊重科学,加强科学教育乃基础教育改革的基本要求。但《评文》花了大量的篇幅,一厢情愿地假想并批评“教学回归生活世界”否定了科学、科学知识和科学知识教学。其实,教学回归生活世界不仅不否定科学的价值和科学知识教育的重要性,恰恰是指出了科学知识教学存在的问题:离开人的生长和发展需要而“为科学而科学”“为知识而知识”的教学。要认识到这一点,首先必须处理好“生活世界”和“科学世界”的关系。

生活世界离不开科学世界。从内容上看,生活世界中充满着自然事实、社会事务和人的生活行为事件,而且这些因素相互交叉,构成一个盘根错节的“灌木丛”。这种生活世界对人的生命存在而言,是一个直观的世界。直观意味着日常的、伸手可及的、非抽象的。作为自然的人,我们始终生活在这个世界之中,但我们并不把这个世界作为一个普遍的课题来探讨,而是沉湎其中,因而生活世界又是非课题性的,原初性的。生活世界是人的生命存在的背景,是人生价值得以实现的基础,它为人生奠定了基石。但人作为一个理性的、具有主观能动性的社会动物,在其生命的存在过程中,又不可能永远沉湎于直观的、复杂的“灌木丛”之中,并任其摆布,相反人要在生活世界中获得发展、完善和幸福,需要从沉湎中觉醒。而觉醒的方式有两种:一是科学意识的觉醒,二是哲学反思意识的觉醒。[11]其中,科学意识的觉醒导致对生活世界的课题化,即对直观的、非抽象的、相对的生活世界加以实践活动研究和反省,从而以生活世界为基础,构成“科学世界”。“科学世界”超出了“生活世界”的直观、主观、相对的视界,构成一个超越经验、超主观、超相对的客观性世界,它总是试图用各种语言和符号来表征客观性世界的规律和法则。因而,“科学世界”是对“生活世界”抽象的结果,对“生活世界”理性化的结果。

生活世界和科学世界规定了人的活动方式的差异。由于科学世界所抽象化的,是对非课题性的生活世界课题化的结果,因而,科学世界总是要求人以理性的智慧光芒去关照和探寻世界的内在规律,探究性认知是科学世界中规定的人的活动方式。但仅仅强调科学世界是有局限性的,因为科学世界鄙夷人的直觉,轻视人的情感,忽视人的体验,将人的生命活动机械化、刻板化,科学世界排斥激情和感悟,并将人的交往看作是一种机械化动作的规则性组合。而科学世界排斥的恰恰是生活世界所要求的人的活动方式。更可悲的是,科学世界的东西来源于生活世界,而科学世界却往往否定生活世界的基础性。因此,人的生成需要科学世界赋予人以理性的智慧光芒,但科学世界只有回到人才有意义。

如果说,人源于对生活世界的科学意识觉醒导致了科学世界的话,那么,教育作为一个具有建构意义的活动,则需要另一种觉醒,即反思意识的觉醒。反思意识不是一种作为哲学学科的反思意识,而是一种人生对生活世界这一奠基性的基础的回归与把握。人生从盘根错节的“灌木丛”之中走出,用科学和智慧清理人的生活之路,但还必须重新回到生活世界之中,在生活世界之中建构人生,即向生活世界的回归。教育对生活世界的哲学反思,不仅体现在把生活世界作为人生建构的本源来看待,而且体现在始终关照人在生活世界之中的生存状况、生活方式,以及生活质量等方面。

当然,科学世界是教育不可回避的。科学世界对教育的意义在于,教育建构人生时,使儿童中小学校学生以占有、内化人类文化成果为基础,从而避免他们在灌木丛之中东奔西突迷失方向。奥地利现象社会学家阿尔弗雷德·舒茨(Schutz,A.)在他的《社会世界的现象学》中论及“生活世界”的结构时谈到生活世界中的知识问题,他说:人在面对外在世界、理解世界时,并不仅仅在进行感知的活动,他们和校园活动研学一样,也运用了一套极为复杂的抽象构造来理解这些对象,这些构造物就是“手头的库存知识”,人利用这些“库存知识”才能理解世界。[12]科学世界就为人提供了一部分“库存知识”。另一部分“库存知识”则是人的生活历史提供的。舒茨称人的生活历史为“生平情境(biographical situation)”或“履历情境”。[13]从此意义上说,科学世界也成为教育在生活世界中建构人生的基础,把握科学世界不是教育的直接的惟一的目的,相反在一定程度上是科学知识教育要走向建构人生和人的生活。

尊重科学,尊重知识不等于“为科学而科学、为知识而知识”,从而走向科学功利主义和知识功利主义。科学世界不等于“书本世界”。如果把尊重书本当成尊重科学,书本至上,书本知识唯一,那将不仅是对生活世界的反动,也是对科学世界和科学知识的反动。处理教育与生活的关系,不仅仅是要求从技术层面上联系生活的问题,而是融入生活的问题;即使强调联系生活,也不是指仅仅联系社会背景,而是指联系人的生存状态、生活方式。脱离了人本身的生存状态和人生过程的所谓“生活世界”,也仅仅是一种“死的世界”,联系这种生活,也必然是告诉、训导、威胁式的教育,而不是具有人生建构意义的。那既对“生活世界”的反动,又是对“科学世界”的反动。

“教学回归生活世界”并不是《评文》所理解的“将科学知识悬置起来”而去教经验、教繁琐的日常生活,恰恰相反,是主张科学知识教学不能悬置于生活世界之外,要把握两个世界的内在联系和统整,因此,“回归”意味着统整和反思。《评文》自始至终地暗含着这样一种推论:“教学回归生活世界”就是不教给学生科学知识,就是打乱正规教育的课堂教学组织形式,而仅仅是教给学生日常生活经验,或仅仅在原初的生活环境中进行教学。不知这种推论从何而来?任何严格意义上的教学首先都必须使学生获得一定的科学知识,这是常理,《评文》也许把“回归论”看得太弱智了!其实,“教学回归生活世界”的主张所批判的是离开人的生成与发展过程只把知识作为定论、结果、工具来加以传授,以及“为科学而科学、为知识而知识”的现象。在我国当前基础教育改革中,无数的教师创造性地提出了教学联系学生生活、联系社会实际的教学策略,而且对促进学生理解科学知识、道德观念,并养成科学意识、探究能力、社会责任感发挥了重要作用。如笔者与中小学合作实践活动研究伙伴一起正在进行的“学生的数学日记”、“语文单元主题的拓展教学”、“搜集处理信息、自主获取知识、分析与解决问题、交流与合作的能力培养”、“学习方式变革与综合实践能力发展”等实践活动研究,还有北京市课程改革实验区积累的大量有效经验,就是充分证明。亦不知“教学回归生活世界在实践上遭遇尴尬”、“无法操作”的结论从何而来?

(二)我国中小学突出的教学问题究竟是什么

客观地说,提出“教学回归生活世界”主张的直接缘由,是从理论到实践上逐步认识到仅仅把教学当作“知识加工的过程”的局限性。然而,《评文》却认为“教学回归生活世界”的主张误解了北京市基础教育的教学问题,认为“回归生活世界”降低了教学的理性化水平,否认了正规教育。究竟北京市基础教育突出的教学问题是什么?究竟是谁“误读误判”了“北京市教学问题”?

1916年,陶行知先生留美归国后,对当时北京市的基础教育状况进行了长达近一年的调查实践活动研究,他认为北京市中小学教学最突出的问题是远离学生的生活,教学脱离生活。90年过去了,这一问题在北京市依然没有解决。在新一轮基础教育课程改革的实践活动研究过程中,学者们通过调查发现,教学脱离生活、教学过程目中无人、为知识而进行知识教学的问题普遍存在,特别是为应试而进行知识教学、知识训练的问题十分严重。为应试而进行知识教学问题在我国中小学已经成为不争的事实。问题是明摆着的,教学回归生活世界的主张显然是有针对性地提出的,何言“误读误判”了“北京市教学问题”?

当然,北京市的教学问题还有很多。比如,极端的制度化教学,忽视非正规教育的教学途径;教学方式单一,忽视生活学习、实践学习;教学目标单一,知识目标至上和功利化,能力培养、情感态度价值观的发展与知识教学脱节;教学资源开发不足,课程意识普遍缺乏,教科书决定着教学过程,支配着中小学校学生的教学活动和视野;班级规模膨胀,忽视学生个性发展,等等。“教学回归生活世界”作为一种理念,所强调的处理好知识教学与生活的关系,凸现学生的发展性,发挥教学过程的生长性,超越知识功利主义,克服应试教育的弊端。“教学回归生活世界”、“教学认识论”等主张都是解决北京市教学问题的一种努力,一种尝试,都是有价值的。但如果求全责备地看,都是有局限的。任何一个批判者试图站在维护自己观念的立场批判别的观念,从而确立“舍我其谁”的权威,都是非常愚蠢的。