走出地方课程管理的误区

走出地方课程管理的误区

王义君

这种权力垄断的结果是,地(市)、县(市、区)只能在省立项的课程门类当中选定地方课程科目;同时,由于过于重视在全省乃至公益具有共性的课程,不重视体现地(市)、县(市、区)地方特色的课程,地(市)、县(市、区)也很难开发地方课程。如:在有些省审查通过的近30门地方课程当中,只有两门是以地(市)为主开发的课程,以县(市、区)为主开发的课程则根本没有。这实际上是从源头剥离了地方与地方课程血肉相连的关系。

《指南》虽然规定:“省级教育行政部门负责地方课程的规划。”但同时还规定了:“经批准,有条件的地(市)、县(市、区)也可独立规划地方课程。其规划方案需报上一级教育行政部门审议备案。”“地(市)、县(市、区)教育行政部门是基础教育课程管理的重要力量。”因此,如果认为地方课程就是省级教育行政部门规划的课程,显然是对地方课程管理的误解。如果地方课程管理的含义狭隘到了这种程度,那么,国家就没有必要将课程管理的权力下放到地方,由国家统一审查,地方自主选用,岂不更为便捷?将课程管理的权力逐级下放,其目的在于调动各级地方教育行政部门参与地方课程管理的积极性,其意义在于增强地方课程对地方经济文化的适应性。

因此,省级教育行政部门在制定地方课程管理政策时,应给地(市)、县(市、区)留出空间。一种方法是,按照《指南》的要求,允许地(市)、县(市、区)独立规划地方课程;另一种方法是,合理分配具有省、地(市)、县(市、区)特点的地方课程的比例。即省可开发部分具有本省特点的地方课程供各地(市)选用,地(市)可开发部分具有本地(市)特点的地方课程供县(市、区)选用,县(市、区)一级可设定部分具有本县(市、区)特点的地方课程供学校选用。省需审批地(市)开发的地方课程,地(市)审批县(市、区)开发的地方课程。这样,既可以使各级教育行政部门对地方课程规划和开发的职能得到充分发挥,充分调动地(市)、县(市、区)参与地方课程建设的积极性,又使地方课程在门类上兼有省、地(市)、县(市、区)不同层次的特点,提高了课程的适应性。

            

地方课程的“地方性”被抹杀

               

地方课程的主导价值在于满足地方社会发展的现实需要,因此,地方课程的规划要考虑特定地域和研学发展的现实。但目前不少地方开设的地方课程远离当地社会生活,毫无地方特色可言,具有共性的地方课程占了主导地位,地方课程的地方性被抹杀。造成地方课程地方特色缺失的原因主要有以下几点:

1.省级教育行政部门在规划课程时,过于强调全省的共性,忽视地(市)、县(市、区)的个性特点。须知,“省”是一个很大的地域范围,在同一个省当中,自然面貌、历史文化、风俗习惯会有很多不同。另外,由于一些省立项的地方课程门类有限,也导致很多地(市)、县(市、区)难选适合本地的课程,最后只好放弃地域特色的要求,随便选用一些具有普遍性的课程门类。

2.许多立项的地方课程不具有地方特色。如:心理健康教育、职业教育、安全教育等方面的课程。这些课程放之四海皆可用,难以体现出地方特色,而这类课程在很多省立项的地方课程中占有相当的比例。

3.许多地(市)、县(市、区)还缺少自主开发地方课程的意识。目前,地方课程的开发主要依靠少数研学导师,他们开发的课程在学术性品质上可能是很好的,但就课程反映不同地区、不同学校和学生的差异性与多样性来说,他们却心有余而力不足。因为地方课程所包含的乡土知识和经验是由当地群众创造和积累的,而不是由一般意义上的学科研学导师和课程研学导师们提供的。各地历史、地理、经济、文化传统存在差异,只有地方对这些差异最为了解,从这个角度讲,地方在开发地方课程方面有着得天独厚的条件,因此,必须发挥地方、学校和教师乃至学生、学生家长等在课程资源开发中的主体作用。但许多地(市)、县(市、区)由于长期习惯于作课程的被动执行者,还不习惯于做课程的积极建设者,地方课程开发意识淡漠。

其实,早在地方课程推行之前,公益许多地市都已有乡土课程,如《××历史》、《××地理》、《××自然》等。为了落实这些乡土课程,不少地方将其按一定权重纳入了中考。虽然大部分乡土课程的课程理念比较落后、课程目标比较单一、学习方式比较陈旧,但设置这些课程的指导思想却与地方课程十分吻合,课程内容对地方也有很强的适应性,因此,有效地克服了课程脱离社会生活的弊端,在帮助学生了解家乡、了解社会、关注社会问题、增强社会责任感等方面无疑起到了重要的作用。当地方课程以全新的面貌重新出现在课程结构中时,应该继承以往好的做法,以强化地方特色为己任,同时拓展课程目标,丰富学习方式,提升文化品位。

          

                        ——摘自《人民教育》 2006/12