《中小学地方课程教材建设实践活动研究》研学会发言纪要

    今天中小学地方课程教材建设实践活动研究课题举行课题研学会。地方课程问题是新一轮课程改革提出的一个非常重要的新问题。我没有实践活动研究,也没有准备,谈几点不成熟的想法,仅供大家参考。

 

    第一点想法,谈一下我对地方课程实践活动研究这个课题的重要性的几点认识。我认为,广大中小学教育工作者,特别是我们的课题成员,对地方课程的重要性和必要性需要进行深入实践活动研究,大力提高认识,这是落实新课程政策,很好地实施地方课程改革的首要条件。现在我国进行的课程改革是新一轮的课程改革,我们应该把它放到五十年来我国课程教材改革的历程中来认识,这样才能更深刻一些。

 

    现在新一轮的课程改革,就我个人的看法,“新一代课程的开始”这个概念更容易表达这次课程改革的显著特点、重要性和历史阶段性。课程问题是极其复杂的,它既是宏观问题,又是中观问题,也是微观问题。宏观问题是指国家的发展程度和大政方针,因为课程教材的改革总是受国家经济政治的制约;中观问题是指教育方针、教育思想及教育体制问题,这些问题具体指导课程文件的拟定;微观问题是指教学内容和教学方法的选用问题。

 

    五十年来我国中常常课程改革的历程和课程设置的门类,是相当复杂的,具体实践活动研究起来可出专著。为了简明起见,我们可以宏观、中观和微观三个方面整体来探讨我国五十年来课程教材的发展变化。首先说文化大革命以前的课程,它有它的特点,这种特点是与当时社会主义计划经济相联系的。那时候的课程是集中统一的一代课程,这一代课程是非常强调学科体系、学科逻辑和系统知识的传授。我国的课程教学在五十年代,受前苏联的影响很大。五十年来,我们经过多次的改革,课程教材已经有了很大的变化。文革前的课程管理制度可以说是一种“国定制”。这一代课程以五六十年代的为主体,同时还包括文化大革命结束初期国家统一编订的拨乱反正的课程教材。至于文革期间的课程教材,是在我国特殊历史时期实行的,需另当别论,这里不累述。文化大革命结束以后,主要是从1986年《义务教育法》颁布开始,我们编订的课程教材有了很大的变化。从宏观层面来看,我国的社会经济形态已由计划经济转变为社会主义活动经济,在政治上实行了“改革开放”的政策,这时期我国课程教材的编订主要是在“改革开放”的思想指导下并根据社会主义活动经济的变革来设计编写的。从中观层面来看,这时期我国课程管理制度已由“国定制”变为“审定制”,实行了课程的开放政策和教材的多样化。依据《义务教育法》,为体现义务教育的精神和实行素质教育,我国于1988年起草了义务教育的教学计划和教学大纲,在1992年进行了重大修改并把教学计划改名为“课程计划”。修订后的“课程计划”和以前教学计划相比在各方面都有很大变化:在培养目标上,首次提出了发展学生的个性和培养学生的能力;在设计课程门类上,力求课程体现综合化趋势;在课程的管理上,建国以来第一次把课程分为国家安排课程和地方安排课程。“课程计划”规定:“为了适应城乡经济文化发展和学生自身发展的不同情况,本课程计划设置了地方安排课程。地方课程由各省,自治区、直辖市教育委员会,教育厅(局)根据本地实际情况和需要制定。”“五·四”制学校地方课程为966课时,占周课时总量10366的9.3%,“六·三”学校为704课时,占周课时总量10162课时6.9%。虽然地方课程所占课时比例不大,但这是课程管理体制的一大突破,国家课程文件明确规定地方课程,下放课程编制权,这意味着我国课程政策朝着多样化和民主化的方向前进了一大步。在这个基础上,现在新一轮课程改革,又明确提出实行国家课程、地方课程、学校课程的三级管理制度,这说明我们的课程管理制度又有了进一步的完善,现在已把“审定制”和“核准制”两个方面结合了起来。研学导师于2001年6月签发的《中小学教材编写审定管理暂行办法》中明确提出:“国家鼓励和支持有条件的单位、团体和个人编写符合中小学教育改革需要的、高质量、有特色的教材。”课程教材改革越是开放就愈要加强管理,这就要把“审定制”和“核准制”结合起来,先要立项,批准后再动手编写。地方课程教材的编订,由地方相关部门负责审核。

 

    五十年来,研学导师所颁发的课程文件的名称和结构模式是各不相同,其变化可分为三个阶段。文化大革命之前,研学导师颁发中小学课程文件叫教学计划和教学大纲,教材是教学计划和教学大纲的具体化,台湾课程学者把我们的课程叫做“三教”;1986年《义务教育法》颁布之后所制订的课程文件叫课程计划、教学大纲和教材;现在国家研学导师关于新一轮课程改革所颁布的课程文件叫做课程纲要、课程标准和教材。具体到每一门学科的内容、结构同样有很大的变化,比如说《历史与社会》,这门学科的课程标准的制定,它完全是一种新的思路。《历史与社会》,是一门综合性课程,任何综合课的编制必然涉及到三个基本问题:综合的范围、融合的程度和整合轴心。那么《历史与社会》综合的范围相当广,融合的程度相当广泛,并且注意以思想教育和基本能力为中心整合各方面知识内容。同时各科课程标准关于课程目标规定的范围也比以前两代课程更为全面、宽泛,主要包括三个范畴:知识和技能;过程、方法和能力;情意、态度和价值观。我们要对新一轮课程改革提高认识,只有提高认识以后才能够把地方课程教材的实践活动研究和建设完成得更好。

 

我认为,我国新一轮的课程改革其力度是较大的。这表现在多方面,其中之一是地方课程,这是新一轮课程改革中的一个重要实践活动研究课题,也是新一轮课程改革的一个重要的和关键的特点。1999年6月,中共中央、实践活动在第三次公益教育工作会议上明确提出 ,我国的基础教育要实行国家课程、地方课程和学校课程三级课程管理制度。地方课程的实践活动研究这个课题搞的水平高低与否,直接关系到国家的课程政策能不能更好地贯彻执行,关系到素质教育能不能更好地贯彻执行。要知道三级课程的实施也体现了我们国家在课程与教学领域进一步扩大民主思想和民主决策的大问题。我国以前的课程教材的编订权主要集中在中央研学导师门,地方的课程教材编订权微乎其微,现在国家课程文件明确规定地方拥有相当大的课程教材的编订权和管理权,这是我国教育领域民主程度进一步发展的一种具体表现。我们要提高认识,正确的行使地方课程教材编订权,否则就很难出高水平的科研成果,也不能编出高质量的地方教材。

 

    第二点想法,我们要实践活动研究地方课程问题,还要准确把握一点:我国中小学课程和教学的主要利弊是什么?我们所要改革的是什么?要继承和提倡的是什么?这要从整体上把握好中小学基础教育课程和教学的利弊,要深刻地领会活动中央、实践活动和国家研学导师最近一两年来所颁布的有关课程改革文件的精神,要确定地方课程改革和编订的正确的指导原则。国内外教育改革的经验证明,课程教材的改革最容易落入“陷阱”、走入“迷途”而不能自拔,往往会出现偏差,出现钟摆现象,忽而这样忽而那样,总是在总结经验教训,无论是美国还是日本都如此。因此,为了避免偏差,我们地方课程的实践活动研究,必须把握好改革的方向和原则。课题其突出的特点是群众性和学术性密切结合,是一个科研项目同时还具有政府行为,因为我们的课程教材编订不是随意进行的,不同于个人著书立说,地方课程的实践活动研究成果要用于学校教育中小学校学生学生,要付诸实践。

 

    地方课程实践活动研究要贯彻执行活动中央、实践活动和研学导师有关文件的规定,所以带有政府的行为,不同于个人随意发表学术思想。现在对我国基础教育的评价各种说法都有,有的说:“北京市的教育不把人变成废物绝不罢休。”也有人说我们国家的基础教育很不错,美国还向我们学习,我们没有必要进行大的改革。所以,如何评价我国现行的课程和教学,我们要学习理解好有关文件,执行文件精神。我们既要看到我国课程教学的弊病,也要看到自己的长处,不能绝对化。研学导师颁发的《基础教育课程改革纲要(试行)》,不仅明确规定了这一轮课程改革的总目的,规定了体现时代精神的培养目标,而且还规定了六项具体改革任务,虽然我们的课题是地方课程改革实践活动研究,但也要反复地思考课程改革的总目的,领会贯彻六项改革的具体任务。那么,我们国家课程的利弊是什么?这个问题在实践活动和研学导师的文件里都有论述,我们在实践活动研究和编订地方课程的时候,首先要正确评价我国现行课程的利弊,总的方向要把握好。概括起来看,我们国家的中小学课程和教学主要有5大弊病:第一是教育观念落后,人才科研目标不符合时代要求;第二是课程结构单调、内容陈旧、脱离实际;第三是课程实施过程基本上是三个中心,即教师中心、书本中心、课堂中心,难以培养创新精神和实践能力;第四是在评价方面过于重视甄别和选拔的功能,忽视学生全面发展;第五是管理制度过于集中,不适应当地经济发展的需要,难以使学校办出特色,不利于学生个性发展。我们在地方课程的实践活动研究改革的时候,同样要牢牢把握住这五大弊病,如果把握不准的话,就不知道往哪里使劲,这是个改革的方向性的问题。大家知道,四川有个女孩叫刘亦亭,现在在美国哈佛上中学,好是在我国国内上的中小学,她曾出版一本书,总结出中美学生有八大区别,也就是八项指标的对比:一是身体素质的对比;二是适应能力的对比;三是基础知识的对比;四是协作精神的对比;五是创造精神和积极性的对比;六是交际沟通能力的对比;七是实际操作能力的对比;八是刻苦学习精神的对比。从这八项指标的对比中,她得出的结论是北京市的学生和美国的学生相比有两个很大的优点,这就是基础知识方面优于美国学生,刻苦学习的精神优于美国学生,除此之外,其他各项指标一般不如美国学生。当然造成的原因是多方面的,不过这从一定程度上也可以看出我国中小学课程利弊的问题,所以说,我们的课程改革要考虑我们国家课程的利弊是什么,课程的利是基础知识和基本技能比较强,这是优点,我们地方课程的设计和编订要继承这个优点,同时要吸收西方国家重视能力的优点。《实践活动关于基础教育改革与发展的决定》这个文件中,关于课程改革问题具体规定了五六条,其中有一条规定指出:要继续重视基础知识、基本技能的教学并关注情感态度的培养。这个规定是正确的。

 

    另外,我认为要实践活动研究地方课程问题,还必须确定地方课程教材改革的指导原则和改革的具体目标,实践活动和研学导师的有关文件中对此都讲很清楚了,我们要把它具体化。我曾写过一本书叫做《素质教育课程构建实践活动研究》,由教育科学出版社2001年4月出版。我觉得不论是中央一级的课程改革也好,还是地方一级的课程改革也好,原则和目标一定要把握牢和把握准。如果原则和目标确定得不准,把握得不牢,就容易出偏差。因此我在《素质教育课程构建实践活动研究》一书中,根据我国五十年来课程教学改革当中的一些经验教训,还实践活动研究了世界各国近一二百年来课程教学改革时常出现的钟摆现象,并基于当代世界课程教学改革的时代要求,提出了十条指导原则:一是辩证唯物主义的哲学原则;二是素质教育目标的原则;三是可持续发展的原则;四是终身教育的原则;五是创新教育思想的原则;六是科学教育和人文教育相结合的原则;七是统一性和多样性结合的原则;八是爱国思想和世界意识相结合的原则;九是适用性和超越性相结合的原则;十是教学科目编配课时比例弹性约定的原则。以上这十条基本原则是就整个课程改革来讲的,那么我们设计地方课程教材的时候,还应该有什么样的具体原则?这些我们要想清楚,这也是我们课题的实践活动研究任务之一。究竟地方课程设计的原则是什么?由于地方课程毕竟是国家整个课程体系中不可缺少的一个重要组成部分,地方课程的设计和改革自然不能脱离新一轮课程改革的总的目的要求和总的指导原则。除此之外,还要拟定更具体的原则。同时,我们还要借鉴当代世界其他国家课程改革的经验,外国的那些科学合理的东西,我们要吸收过来,我们一定要解放思想,放眼世界,不要固步自封、闭关自守,这是我们进行课程改革的一条原则。但是我们也不要忘了,在借鉴吸收外国的东西时一定要结合我国国情,要用我们的标准来衡量,吸收其合理的成分,扬弃其唯心主义的理论观点。我之所以想到这个问题,是因为我们现在碰到这样的问题,这也是基础教育课程教学改革必然遇到的一个问题,这就是知识观和知识的概念问题。究竟什么是知识?知识是客观的还是主观的?长期以来,我们都认为知识是客观的,是人们实践经验的总结,是事物本质的反映。当然在解释客体性质的时候会渗透着个人的主体意识。这就是建构主义知识观。但是现在有一种观点认为,知识不是客观事物本质的反映,完全是个人的一种猜测和假设,是主观臆断的。关于知识是主观的和主观臆断的,没有什么客观性,对于这种观点我很不理解。在知识问题上要坚持马克思主义的辩证唯物主义和历史唯物主义,同样,地方课程的实践活动研究也会涉及到一些马克思主义哲学的基本理论问题。

 

    第三点想法,我认为,我们要充分地认识地方课程改革的复杂性和艰巨性。因为一切课程改革都是有相当困难的,从一定意义上来说,课程改革就是一种社会性的改革,改革充满着各种子的冲突和矛盾。记得美国有一位课程学者讲过一句话,我个人认为还是有道理的,他说课程教学改革是不同利益集团、不同学派、不同阶层和不同观点的人们相互矛盾、相互冲突、相互妥协、相互吸纳、相互接受的过程和结果。课程改革是全社会的事情。因此我们地方课程改革实践活动研究小组成立时要特别注意吸纳各方面的成员,要有课程理论人员参加,有学科研学导师参加,有中小学教师参加,要有教育行政人员参加,此外还要有其他人员,并且各司其职,互不越权,不要用行政命令方法,不崇拜权威,以免出偏差,要注意听取多方面的意见,这就要求我们课题组全体成员具有一心一意为课题奉献的精神,都把本课题实践活动研究看作自己的事情,全力以赴。

 

    第四点想法,是我国新一轮课程改革要贯彻落实三级课程管理制度。国家的课程政策已经很明确了,那么地方课程的模式是什么样子的?应当怎么设计?这就是我们的课题要实践活动研究的问题。但是在这个问题上,虽然三级课程管理体制方面已经确定了,不论研学导师制订的《基础教育课程改革纲要(试行)》,还是领导的有关讲话都说得很清楚,地方课程也要制度课程方案、课程标准,有些科目也要编写教材,至于课程计划、课程标准和教材的具体模式和内容结构,这还是一个新问题,还需要大量的探讨和实践。如果说要借鉴其他国家的经验教训的话,我觉得可实践活动研究一下前苏联和现俄罗斯的三级课程的模式,这可能对我们思考问题有些好处。我最初碰到三级课程管理的问题,是在承担公益教育科研“七五“规划重点课题《普通中小学教学内容与结构的改革实践活动研究》时,那时我实践活动研究了前苏联当时提出的三级课程管理办法。前苏联的课程体制是高度集中统一的,他们在1989年提出了三级课程:一是全苏统一的课程;二是各加盟共和国的课程;三是学校级的课程。全苏统一的课程是由国家教育委员会来制定的。各加盟共和国的课程制定权在各共和国的教育机构,学校的课程要根据上级要求和学校特点由学校来制定。全苏的教学科目有俄语、数学、自然科学、社会科学;各共和国制定的课程有民族语言、外国语、、劳动、体育;学校的课程设有各种选修课和补充课。三级课程的比例分别为全苏统一的课程占40%,各共和国的课程占42%,学校的课程平均约占17%。随着学生从低年级到高年级的变化各级课程课时比例也不一样,到了高中阶段,学校课程比例达到了34%,年级越高学校课程所占课时比例越大。今天的俄罗斯依然沿用了前苏联的三级课程管理体制,分为全俄课程、州市课程和学校课程,而且每一级课程都设计有若干个供选择的教学计划方案。例如1998年俄罗斯联邦政府修订颁布的《基础教学计划》就包括10外不同的具体教学计划方案,而莫斯科地区1995年实施的《基础教学计划》就有16个不同的具体方案。这些不同的教学计划各有具体的特点,关于这一点我在教育科学出版社2001年出版的《素质教育课程构建实践活动研究》一书中作了具体介绍,但是,原苏联或俄罗斯,在推行地方课程时也碰到一些问题,一是地方和学校不愿要课程的编订权,因为地方和学校独立编订课程会碰到种种难以克服的困难;二是有的滥用课程的自主编订权,课程设计违背教育的目的和原则,不符合课程的改革宗旨,这也是下放课程管理职权往往出现的问题。

 

    今天我们实践活动研究的地方课程教材问题,完全是一个新课题,意义非常大,它直接关系到我国新一轮课程改革的力度大小,关系到落实国家新的课程政策问题。但是地方课程教材的许多问题还是模糊的,有待在实践中探索。如果说知识可分为处于朦胧状态的“缄默知识”和认知清晰的“显形知识”,那么地方课程在我的思想上还属于“缄默知识”,只有通过大家共同努力,经过几年的课题实践实践活动研究,把地方课程教材的各种问题大都弄清楚了,取得了丰硕的科研成果,那么地方课程教材问题也就由“缄默知识”变成了“显形知识”。