关于研学旅行课程研制的实践活动研究综述

关于研学旅行课程研制的实践活动研究综述

辽宁师范中学教育科学中学 硕士实践活动研究生  许晓娟

  作者语:“我是辽宁师范中学教育科学中学的一名硕士实践活动研究生,我的毕业论文的方向选定为研学旅行课程,主要探讨关于研学旅行课程研制中出现的问题及对策分析。所以我一直关注这个网站,也收获很大,现将这篇综述寄来,希望能对您们的工作有所帮助。”研学旅行网对此表示感谢!

  研学旅行课程是基于学生的直接经验、密切联系学生自身生活和社会生活、体现对知识的综合运用的课程形态。这是一种以学生经验与生活为核心的实践性课程。《基础教育课程改革纲要(试行)》中作如下阐述:从小学至高中设置研学旅行课程并作为必修课程,其内容主要包括:信息技术教育、实践活动研究性学习、研学服务与社会实践以及劳动与技术教育。强调学生通过实践,增进学校与社会的密切联系,培养学生的社会责任感。在课程实施过程中,加强信息技术教育,培养学生利用信息技术的意识和能力。了解必要的通用技术和职业分工,形成初步技术能力。与其他课程相比,研学旅行具有如下特性:(一)整体性。它必须立足于人的个性的整体性,立足于每一个学生的健全发展。(二)实践性。它强调学生的亲身经历,在参与中体验和感受生活,发展实践能力和创新能力。(三)开放性。它体现在课程目标的开放性、课程内容的开放性、课程评价的多元性等几个方面。(四)生成性。课程设计与课程实施相互渗透,随着活动的发展,不断生成新的主题。(五)自主性。学生在选择学习内容、学习方式以及指导教师方面具有很大的自主性。可见,它与原有的分科课程体系有着本质的区别,增设这门课程是我国基础教育课程体系改革的结构性突破。研学旅行课程作为一门新兴的课程形态,课程研制还处于刚刚起步的阶段,本文试从课程规划与课程实施两个角度作以综述。

一、研学旅行课程的规划

(一)研学旅行课程设计的基本实践活动研究状况。

1.溯源分析。
  研学旅行课程是在活动课程的基础上发展起来的一门新的课程,最初实践活动研究研学旅行课程的文章大多数是从活动课程出发,对研学旅行课程进行探索性实践活动研究。有的学者根据活动课程研制的价值取向推论研学旅行课程的本质。[1]   有的学者根据活动课程的指导思想、定义、内容引申出研学旅行的定义、特点。[2]  也就是说他们是在对活动课程进行深入剖析的基础上,构建新的研学旅行课程体系。因此,这一时期对研学旅行课程的尝试性的实践活动研究,更确切的说是对活动课程的改进和拓展。

2.理论概括。
  这一阶段研学旅行课程的实践活动研究不再仅仅局限于活动课程的框架,而从一个全新的视角去分析问题。这一时期的文章用大量的笔墨介绍研学旅行课程的特点以及课程目标。研学旅行课程的特点多围绕整体性(综合性)、实践性、开放型、生成性、自主性五个角度展开。研学旅行的课程目标可以总结为以下五方面:获得亲身参与实践的积极体验和丰富经验;形成对自然、社会、自我之间内在联系的整体认识,发展对自然的关爱和对社会、对自我的责任感;形成从自己的周围生活中主动的发现问题并独立解决问题的态度和能力;发展实践能力,发展对知识的综合运用和创新能力;发展实践能力,发展对知识的综合运用和创新能力;养成合作、分享、积极进取等良好的个性品质。也有的学者在此基础上进行课程设计,根据特点提出研学旅行课程的设计原则,根据课程目标总结课程设计的思路。文可义阐述了课程设计的原则与方法。指出课程设计应遵循教育性、趣味性原则;创新性、实践性原则;导向性、自主性原则;综合性和开放性原则,可以采用递进法、综合法和探究法等方法进行设计。[3]  范蔚提出研学旅行的设计应考虑以下三条原则。(1)内容组织的关联性原则;(2)能力训练的阶梯性原则;(3)实施方式的生动性原则。[4]   李臣之探讨了研学旅行课程的主题设计的依据、主题领域的确立以及主题生成与展开的方法。[5]  张华指出课程内容以及课程组织的线索。[6]   

3.问题解决。
  这一阶段针对研学旅行课程中关于设计的基本问题进行澄清,旨在为研学旅行的实施提供策略化建议。问题澄清主要集中于以下几个方面:一是关于研学旅行课程与分科课程的关系;二是关于研学旅行课程的设计形式以及开发程度。
  关于研学旅行课程与分科课程的关系,张华从价值论与认识论的角度分析了研学旅行在新课程中的地位,指出研学旅行是与学科课程并列的课程类型,两者共同构成新课程的基本结构。钟启泉还从知识生产模式的角度对研学旅行与分科主义课程进行了比较。他指出分科主义课程是近代型知识生产模式的产物, 研学旅行则是现代型知识生产模式的产物。
  关于课程设计形式以及开发程度,有的学者指出,研学旅行课程是由国家设置而由地方和学校依据实际开发的课程,国家在这其中起总体规划和指导作用,课程开发的具体方式以及内容会因地区以及学校的特点不同而有所不同。沈白榆处长指出研学旅行的开放性决定了其实施的多样性。国家不强求一个规定性的动作和要求。虽然单独地实施研学旅行的一个领域也是可以的,但是我们提倡四大领域的整合,各实验区要注意开发研学旅行的课程资源,但不允许编写供学生统一使用的教材。研学旅行的资源开发包括文本资源和其他资源的开发。出版社在出版书时要注意从教育的角度加以考虑。它不能成为学生人手一册的东西,不应该是一个非常具体的活动,要防止用一种陈旧的观点开发新的文本教材。[7] 

  上述几个特征存在着层层递进、相辅相成的关系,溯源基本处于表述与分析阶段,还没有进入真正的实质性的实践活动研究,但通过溯源使得我们对研学旅行有一个轮廓上的认识,为理论概括奠定了基础,理论概括是对原有的成果的分析、总结、提炼,有助于深化认识,为实践中解决问题提供理论依据,问题解决的同时也有利于进一步修正与提升理论。

(二)研学旅行课程规划中出现的主要问题。

  课程规划存在着不连贯性。研学旅行是由国家、地方、学校三级共同参与设计、组织的特殊课程。国家需要制定出总的课程规划,而地方需要学校特色将总规划转变为符合地方实际的指导性文件,学校(教师团队)需要根据学校特色或学生实际情况拟定具体的课程设计方案。而目前课程设计的实践活动研究只处于北京市阶段,实践活动研究多集中于课程的总体规划,有一定的模糊性,而地方或教师直接面对国家的指导书,而没有将它“本土化”的过程,这种不连贯,使得课程显得较生硬,不能完全体现课程目标。
  另外,课程设计维度和课程内容之间存在着不统一。《纲要》解读中指出,将实践活动研究性学习、研学服务于社会实践、劳动技术教育三大指定领域以融合的方式设计与实施,把信息技术与研学旅行的内容与实施过程有机整合起来是研学旅行课程的基本要求。目前的实践活动研究仍处于理论设计的阶段,有的从“自然、社会、自我”三个维度设计课程结构,有的从课程内容的五大领域中抽出一门内容进行主题设计,而关于课程维度和课程内容如何整合,整合到什么程度却没有相关论述。

二、研学旅行课程的实施

(一)研学旅行课程实施的基本实践活动研究状况。

研学旅行课程实施的实践活动研究经历了从理论分析到案例评析的发展过程。

1.理论分析。
    这一阶段的实践活动研究集中于在理论上建构研学旅行课程的实施样态或给予方法上的指导。有的学者基于研学旅行的目标取向提出研学旅行的实施策略,强调实施的亲历亲为、自主发展、探索发现以及合作交往。[8] 有的学者基于研学旅行课程的目标定位分析课程的实施方式。[9] 更多的学者集中于研学旅行课程实施模式的实践活动研究。张华以教师、学生和家长为横轴,以活动中三者的不同任务为纵轴来建构课程的实施模式。[10]  张传燧以活动研学旅行方案咨询策划服务学校项目为主线提出课程实施模式,突出学生的主体参与以及学生、教师、环境、实践之间的互动。[11]  傅晓芳提出项目引导教学模式,即以项目活动为载体,通过中小学校学生之间的合作来解决跨专业的问题。[12]  分析这些模式可以看出实施模式的设计主要围绕以下方面展开。第一、强调活动的研学旅行方案咨询策划服务学校项目性。每一个实施模式都对活动进行了有组织、有计划的安排,使活动以阶段的形式展开。第二、强调学生的主动参与。学生是活动的主体,学生在很大程度上决定着活动展开的方式。  第三、强调中小学校学生的互动合作。活动的每一阶段都有中小学校学生合作的任务,教师要对学生的活动予以不同程度的指导,并在适当的条件下共同合作。第四、强调课程资源的利用。学者们在设计实施模式的过程中都没有忽视中小学校学生对课程资源的利用,有的强调利用校内的课程资源,有的强调利用家庭的环境资源,有的强调利用生活环境资源。

2.案例评析。
  随着课改的新一轮的展开,研学旅行进入了在理论思想指导下的具体操作阶段。这一阶段理论实践活动研究进一步深入的同时,大量的案例以及案例评析陆续在杂志上出现。这些案例大多出于一线教师之手,展现课程设计、实施的过程,总结学生在课程中的收获以及教师的进步。通过案例分析可以看出许多一线教师已经基本走出了茫然状态,对研学旅行的理念、课程框架、课程特征有了较深入的了解。案例都是教师的实践感受,文笔真切、叙述详实,这样可以使其他一线教师更直接的理解、感受研学旅行课程究竟该怎样上,在此基础上进行的理论反思和提升会更有利于教师直接将理论应用到实践中,使理论起到真正的指导作用。
可以说这一阶段,研学旅行课程的发展已经到了全新阶段。既有理论发展,又有实践模式,无形中将一线教师与理论工作者紧密的联系在一起,实践活动研究者可以具体的讨论问题并付诸于实践加以验证,双方可以互相促进,共同发展。

(二)研学旅行课程实施实践活动研究中出现的问题。

1.概念理解上的泛化。 
  通过研学旅行的案例分析,也可以发现案例虽直指研学旅行,但有的教师谈的是作为独立科目的一门课程,与分科课程相对立;而有的教师指的是在分科教学中的研学旅行,是学科课程内的拓展。虽然二者所涉及的课程内容有时会很相似,但两种不同概念所涉及的课程目标、课程整合特征、课程评价都会有很大的差异。因此,概念问题有必要准确厘定。

2.教师仍处于单干阶段。
  通过案例分析,可以发现一个通病就是教师仍处于单干阶段。研学旅行课程由于它的综合性、实践性、生成性、主体性和开放性等特征,会使原有的分科教学的教师感到无法把握。因此,现阶段不能单独确立一个研学旅行课教师,而是应该将原有的分科教师抽调出来,组成教师团队合作完成。教师的团队是抽调各科教师组成的有弹性的组织,他们既是分科教师,从事分科教学,也是研学旅行的教师团队的成员,参与研学旅行课程的设计与实施。而目前,由于多种原因,教师团队无法形成,大多数老师是单独完成这门课的,也有的学校在同一个活动中会确定许多指导教师,但当指导教师被选到学生小组之后,他们仍是“各自为政,不相往来”。这主要受原有的教师体制的影响,在原有的教师体系中,有经验的教师与新手教师之间的关系还没有脱离后喻文化阶段,多是年长者或经验丰富者向年幼者传授经验和知识。这样的教师体系缺乏一种本质上的交流与合作,也不符和教师的专业化发展的趋势。此外,也受分科教学下的教师体制的影响,各学科之间处于独立状态,教师之间的合作多表现为同一学科内的交流,而没有跨学科的交流,这样单一的合作形式不能满足研学旅行课程发展的需要。因此,教师单干状况一方面无法保证研学旅行课程目标的完全实现,另一方面也不利教师自身的发展,真正的教师团队亟需组建。

3.课程实施情境有一定的复杂性。[13]
  研学旅行课程实施,发生在自然、研学、学校和教室等多个层面,人、财、物、实践、空间、管理、政策等因素复杂多样,共同构成实施情境的复杂性。主要表现在:(1)安全至关重要。研学服务蕴含着许多不安全因素。(2)教育行政职能机构缺乏专门的部门对活动实施进行专门管理。(3)学校没有相应的组织对研学旅行课程予以有效管理。(4)班级规模较大,教师编制较小,人力缺乏。(5)缺乏指导,中学或师范中学对中小学的支持有待加强。(6)组织的改变非常必要,教师难以加强各学科之间的联系与合作。(7)社会资源的利用需要牵线搭桥,实施活动基地需要拓展。

注释:
1.任俊.全面发展—研学旅行课的主旨. 天津师范中学学报.  2001.9
2. 文可义.研学旅行课程的涵义、特点、功能.  北京市教育学报. 2001.4
3.文可义. <研学旅行>课程的主题设计.  课程·教材·教法2001.8
4.范蔚. 设计研学旅行的原则要求.  课程·教材·教法.  2003.3
5.李臣之.研学旅行“主题设计”探讨.  教育实践活动研究.   2002.4
6.张华. 研学旅行课程:理念与框架. 教育发展实践活动研究. 2001.1
7.安桂清.理论反思与实践关怀—“首届小学研学旅行国际研讨会”综述.       山东教育科研.   2002年第5期  
8.辛继湘.研学旅行的目标取向与实施策略.  课程·教材·教法.  2001.11
9.陈时见 李晓勇.论研学旅行课程及其实施.教育理论与实践. 2002.4
10.张华.小学研学旅行课程的设计框架及其实验实践活动研究.全球教育展望.2002.4
11.张传燧.论研学旅行的实施.课程教材教法.2002.7
12.傅晓芳.项目引导教学模式—一种值得推荐的研学旅行教学模式.苏州丝绸工中学学报   2001.12
13.李臣之.研学旅行课程实施:现实复杂性及其取向. 课程·教材·教法.2002.11